Леонид Гуревич
Президент BISAM Central Asia
Не претендуя на афористичность, начнем с утверждения, справедливого, на наш взгляд, для большинства стран, поколений и времен. К образованию общество относится как к добродетельной дурнушке, которую полюбить трудно, но и обидеть совестно. Такую женщину обычно осыпают комплиментами, чтобы затем быстро и бесшумно от нее отвязаться.
Лишь в редкие свои периоды человеческая история порождала всплески истинной общественной страсти к образованию. В длительной ретроспективе вспоминается Эпоха Просвещения, но есть и в истекшем ХХ веке примеры, когда образование в разных странах и в разное время становилось государственно-общественным приоритетом. Стоит отметить в этом контексте СССР 20х- 30х годов: ликвидация неграмотности, беспрецедентно высокий рост государственных расходов на высшее образование и науку. Или Запад 60х годов, когда развитые страны увлеклись теорией "человеческого капитала". Эта новейшая теория, подаренная миру выдающимися представителями экономики, социологии и менеджмента, вполне умещалась в сказанные за 200 лет до ее появления слова Бенджамина Франклина: "Если высыпать содержимое кошелька себе в голову, его уже никто у вас не отнимет". Государства Запада вложили в образование гигантские средства, а взамен получили мощный рывок в экономико-технологическом прогрессе и новое качество жизни.
Казахстан за 10 лет независимости продемонстрировал различные уровни государственной поддержки и различные оттенки общественного отношения к образованию. По большей части, это была все та же "безматериальная комплиментарность": пышные декларации о приоритетности "инвестиций в наше будущее" на фоне резкого ухудшения материальной базы и социального престижа образовательной деятельности.
И, тем не менее, на рубеже ХХI века и в начале нового столетия в казахстанском обществе обозначились позитивные для интеллектуальной сферы перемены. Плоды общего экономического роста достались и образованию. Однако, еще важнее, на наш взгляд, то, что произошел невиданный рост общественного внимания к реформам средней и , особенно, высшей школы.
Дискуссии о планируемых инновациях в образовании заняли больше газетных полос и телевизионного времени, чем иные "материальные" проблемы. Органы управления образованием не успевают отбиваться от любознательных журналистов и сердитых оппонентов (главным образом - из частных вузов). Обыватель, ненавидя рекламу в целом, делает исключение для рекламы учебных заведений.
В чем причина столь необычного для духовной сферы всплеска массовой заинтересованности?
Вплоть до последних лет десятилетия высшая школа Казахстана развивалась в плоскости "рыночной неизбежности". Росла доля платных образовательных услуг и, соответственно, снижалась доступность образования. В то же время, профессионально -квалифицированная структура высшей школы интенсивно приспосабливалась к экономической конъюнктуре: останавливалось производство, разрушалась наука и, соответственно, падал интерес к естественно-научным и техническим специальностям, формировалось предпринимательство и, соответственно, росла подготовка обслуживающих его кадров. Формы учебного процесса модернизировались с поверхностным, "терминологическим", по большей части, восприятием западного опыта.
В целом, однако, высшая школа перенесла социально-экономическую ломку с меньшими потерями, чем другие звенья образовательного комплекса, не говоря уже об основных отраслях народного хозяйства и науки. Высшие учебные заведения проявили гораздо более высокую адаптивную мобильность к рынку, нежели учреждения других звеньев образовательной системы. В результате высшая школа Казахстана сумела сохранить главное - потенциал саморазвития.
В 1999 году наступает момент, когда инновации в высшем образовании становятся заметными значительной части общества и задевают интерес самых широких социальных слоев.
Вплоть до этого времени Казахстан в реформах высшего образования почти полностью повторял Россию. Сказывались и общность ситуации (хотя в России исходные позиции были лучшими в силу наличия гораздо более значительной научной, методической, кадровой и материально-технической базы), и зависимость Казахстана от России в плане методического обеспечения, и укоренившаяся в нескольких поколениях казахстанцев ориентация на российские вузовские и научные центры, и многообразные связи на личном уровне, и практически поголовное знание жителями Казахстана русского языка, через который продолжала и продолжает усваиваться подавляющая часть мировой научной и учебной литературы.
У казахстанских образовательных реформ были общие с российскими достижения, ошибки и проблемы.
Если говорить о достижениях, то России и Казахстану удалось сохранить роль фундаментальных наук в учебном процессе вузов, научный характер высшего образования в целом, и культуроформирующие функции высшей школы.
Базой же общих ошибок явился эклектизм в восприятии опыта западных стран.
Российская система высшего образования при своем возникновении в XVIII веке имела образцом немецкую систему. По сей день в немецкой системе нет многозвенной аттестации "бакалавр - магистр". Однако, постсоветские реформаторы высшей школы решили заимствовать эту практику из американской модели. Для отечественных вузов эта инновация оказалась чужеродной. До сих пор она вносит путаницу в систему аттестации специалистов.
Столь же механически были восприняты некоторые формы контроля знаний.
Зато действительно интересные черты западных моделей, такие как конкуренция учебных курсов и начисление дифференцированных баллов за изученные дисциплин, гибкость и мобильность образовательных программ, разнообразие источников финансирования и форм предпринимательской деятельности вузов, не вызвали должного внимания органов, формирующих образовательную политику в России и Казахстане.
И вот в последние годы, столетия пути образовательных реформ в России и Казахстане начали расходиться. Благодаря, возможно, большим чем у Казахстана, экономическим возможностям, Россия, хотя и дала известный простор рынку образовательных услуг и развитию частных учебных заведений, в своей образовательной политике сделала упор на сохранение преимущественно государственного и бесплатного высшего образования. Казахстан же позволил себе гораздо более либеральную стратегию в сфере высшего образования.
Ключевыми пунктами качественно нового этапа реформ в Казахстане стали: - переход к новой системе формирования студенческого контингента; - разгосударствление и приватизация большинства высших учебных заведений.
Начало реализации первого из названных направлений положило Постановление Правительства РК "О новой модели формирования студенческого контингента государственных высших учебных заведений Республики Казахстан", согласно которому прием студентов по государственному заказу должен осуществляться на основе государственных образовательных грантов и кредитов. Одновременно устанавливалось, что вступительные экзамены в государственные вузы проводятся по единой технологии специализированными центрами комплексного тестирования. В 2001 году это положение было распространено на все высшие учебные заведения, независимо от формы собственности.
Система государственных грантов и кредитов, практика централизованной организации и государственной сертификации вступительных экзаменов были смело заимствованы из опыта развитых стран и очень быстро продемонстрировали ощутимые преимущества.
Отбор на обучение по государственным грантам и кредитам в первые два года оказался защищенным от традиционных "блата" и коррупции и, в силу этого, весьма качественным. Государственную поддержку получили действительно наиболее способные представители казахстанской молодежи.
Однако, система грантов и кредитов поставила уровень доступности высшего образования в сильную зависимость от текущей социально-экономической ситуации в стране. В законодательстве Казахстана и, в частности, в последнем Законе РК "Об образовании" нет четкого определения принципов, задач и функций формирования государственного заказа. В то же время с самых высоких трибун была озвучена концепция, согласно которой объемы государственного заказа связываются исключительно с текущими потребностями в кадрах государственных учреждений и предприятий. Если учесть прочную тенденцию неуклонного сокращения государственного сектора в экономике, социальной сфере, науке и культуре, то станет очевидным, что бесплатное высшее образование может оказаться редким или даже исключительным явлением в жизни республики.
Поэтому, на момент написания этих строк, в Казахстане полностью сохраняет актуальность задача концептуального определения роли роль государства в развитии и функционировании высшей школы. Сегодня государство взяло на себя роль регулятора образовательных программ, гаранта образовательных стандартов и одного из поставщиков образовательных услуг. Однако, забыта главная в условиях мировой образовательной революции функция - забота об опережающем и стимулирующем характере высшего образования по отношению к экономике, науке и технологиям. В связи с этим, государственный заказ должен быть ориентирован не на текущие потребности бюджетных предприятий и учреждений, а на долгосрочные стратегические национальные интересы. Государством должны финансироваться прежде всего те направления подготовки специалистов, которые не могут полностью адаптироваться к рыночной конъюнктуре, но которые важны для будущего страны.
Ни в коем случае нельзя допустить "шоковой терапии" в переводе высшей школы на рыночные механизмы функционирования. Казахстан не должен стать государством, где высшее образования будет доступно лишь незначительному меньшинству граждан. Чтобы не допустить этого, не совершить, по сути дела, преступления перед будущими поколениями, следует законодательно установить долю бесплатного образования или же минимальный объем государственного заказа.
Что касается практики централизованного комплексного тестирования на вступительных экзаменах, то, ставши одним из ключевых механизмов функционирования системы высшей школы, она также обнаружила существенные проблемы. В частности, научно-педагогической общественностью республики неоднократно подвергалось острой критике содержание тестов, их ориентация на механическое запоминание зачастую второстепенной информации. Особенно это касалось гуманитарных дисциплин.
Второе направление нового этапа реформирования высшей школы - приватизация государственных вузов, получило реальное выражение уже в началу XXI века. Весной 2000 года была принята концепция приватизации высших учебных заведений, которая несколько отличалась от моделей развитых стран по части соотношения частных и государственных вузов.
Известно, что в большинстве стран континентальной Западной Европы большинство вузов - государственные и бесплатные. Частное высшее образование играет существенную роль в США и Яппонии. Однако, американский и японский подход относительно распределения форм собственности в высшей школе принципиально отличается.
В США государственными являются около 55 процентов высших учебных заведений, но лучше вузы - частные. Первые американские университеты, которыми ныне по праву гордятся Соединенные Штаты, были частными. А государственные вузы, с более дешевым обучением, создавались властями штатов для обеспечения большей доступности высшего образования. Такие функции они выполняют в американской образовательной системе и по сей день - своего рода "вузы поддержки".
В Японии более 70 процентов университетов - частные. Но самые лучшие, самые престижные, образцовые вузы - государственные. Интересно отметить, что плата за обучение в государственных университетах выше, чем в частных.
Казахстан избрал для перевода вузов в частную собственность иные принципы. Декларировалось, что с прямого бюджетного финансирования должно быть снято большинство вузов. "Первый эшелон" приватизации составили учебные заведения, наилучшим образом сумевшие приспособиться к рынку. С другой стороны, не подлежали приватизации вузы, получившие статус "национальных" (КазГУ им.аль-Фараби, Казахский Национальный Технический университет им. К.И. Сатпаева, Казахский Государственный аграрный университет), а также педагогические учебные заведения и вузы культуры и искусства.
Предполагалось, что вузы получат первоначально статус закрытых акционерных обществ со 100-процентным государственным участием. В дальнейшем, профессорско-преподавательские коллективы должны были получить приоритетные возможности для выкупа части акций.
Процесс приватизации высшей школы начался в 2001 году. Первыми разгосударствленными вузами стали Алма-Атинский технологический университет и Казахская государственная академия управления.
К концу первого десятилетия независимости Казахстана перед высшей школой в полный рост встали новые проблемы стратегической значимости: дисбаланс структуры подготовки кадров в разрезе специальностей; неэффективность государственного регулирования и слабость национальной саморегуляции рынка образовательных услуг, значительное распространение на этом рынке недобросовестной конкуренции, приводящее к снижению качества высшего образования и девальвации отечественных вузовских дипломов.
Обе эти проблемы были порождены сначала необходимостью выживания казахстанской высшей школы в условиях рынка, а затем сугубо утилитарными и сиюминутными подходами к интеграции высшего образования в новые социально-экономические отношения.
Как частные, так и государственные вузы в поиске средств существования вынуждены были в определении структуры специальностей следовать даже не столько экономической конъюнктуре, сколько стереотипам массового сознания, проще говоря - моде.
В результате произошел по-истине взрывной рост подготовки кадров по экономическим и юридическим специальностям.
Ориентация вузов на эти специальности подогревалась низкой, в сравнении со специальностями естественнонаучного, медицинского и технического профиля, себестоимостью обучения.
Экономика и право были основными, а зачастую - и единственными направлениями образования для подавляющего большинства частных университетов. Экономические и юридические отделения открывались во многих государственных вузах, бывших по своему профилю весьма далекими от хозяйственного управления и юриспруденции.
Учебные заведения беззастенчиво эксплуатировали примитивные представления молодежи и родителей о возможностях "влиться в цивилизованный мир". Без всякого учета реальных и потенциальных потребностей повсеместно открывались отделения международных отношений, международных экономических отношений, международного права. Дело дошло до того, что экономистов-международников стали готовить в сельских филиалах периферийных частных вузов. (В 1998 году скандальную известность получил факт подготовки специалистов по международным экономическим отношениям в поселке Чиили Кзыл-Ординской области, где преподавание вели, в основном, учителя местной школы).
Вплоть до середины 90х годов рост выпуска дипломированных экономистов и юристов на фоне снижения масштабов подготовки инженерно-технических кадров в какой-то степени отражал сдвиги в экономике и социальных отношениях. С одной стороны приватизация значительно увеличила число юридических лиц, хозяйствующих субъектов. С другой стороны, резко сокращалось промышленное и сельскохозяйственное производство при росте торговли и сферы услуг.
Все это действительно потребовало роста специалистов в области экономики, менеджмента, маркетинга, хозяйственного права. Одновременно ликвидировалось и характерное для советского времени перепроизводство узко специализированных инженеров. Однако, во второй половине 90х годов перекосы в профессиональной структуре казахстанской высшей школы стали приобретать характер социально дестабилизирующего фактора, создавая опасный "перегрев" в некоторых нишах рынка интеллектуального труда.
Нельзя сказать, что государство не пыталось регулировать процессы роста и специализации в подготовке специалистов с высшим образованием. Еще в июле 1993 года было принято первое "Положение о порядке лицензирования учебных заведений". В сентябре 1999 года Правительство РК утвердило "Положение о государственной аттестации организаций образования". В апреле 2000 года Правительство вводит новые Правила лицензирования образовательной деятельности.
Однако, механизм лицензирования работал крайне неэффективно. К концу столетия число частных вузов в стране вырвалось за сотню. Ирония короткой истории образовательных реформ в Казахстане проявилась в том, что государство, закрывая малокомплектные школы, дало зеленую улицу "малокомплектным вузам". Именно таковые составляли подавляющее большинство частных университетов, особенно - на периферии. Несколько десятков студентов обучались в 5-6 арендованных в случайных помещениях комнатах, а профессорско-преподавательский состав поголовно состоял из совместителей.
Недостатки государственного регулирования развития высшего образования не могло восполнить регулирование рыночное. Вузы работали в новых социально-экономических условиях слишком короткое время, чтобы дипломы конкретных учебных заведений обрели реальную цену в глазах работодателей и общественности. Это создало широкие возможности для недобросовестной конкуренции. Полная зависимость материального положения частных, а отчасти - и государственных вузов, от числа студентов, оплачивающих обучение, привела к привлечению во многие вузы практически всех желающих, к использованию демпинговых цен и, не соответствующей реальным возможностям вуза рекламе, к широкой практике завышенных оценок, в конечном итоге - к замене образования фактической продажей дипломов. Более того, появилось достаточно значительное число студентов, плативших за обучение даже не ради будущего диплома, а ради отсрочки от службы в армии.
В начале 2001 года новый министр образования и науки Н.С. Бектурганов объявил о необходимости "чистки" сети высших учебных заведений с перспективой существенного сокращения их числа. В качестве главного средства решения этой задачи было предложено увеличить минимальный уставной фонд, необходимый для регистрации вуза.
В возникшей в дальнейшем общественной дискуссии были названы и другие меры: ежегодное составление рейтингов вузов и введение категорий для высших учебных заведений в соответствии с показателями их учебно-материальной и кадровой базы, уровнем научной деятельности, степенью строгости отбора абитуриентов; уменьшение доли платы за обучение в финансировании вузов при соответственном увеличении доходов от исследовательских и внедренческих проектов, консалтинговой деятельности и т.д.
В Государственной программе "Образование" было предусмотрено увеличение государственного заказа по техническим, педагогическим и сельскохозяйственным специальностям.
Сейчас наступило такое время, когда, что называется, самое время оглядеться и начать, прежде всего, с изучения общественного мнения о реформах высшего образования, об их результатах и перспективах. Собственно говоря, любые реформы нуждаются в социологическом мониторинге. Однако, в Казахстане прикладные социологические исследования сферы образования развиты очень слабо, проводятся, как правило, на кустарном уровне, не имеют даже минимально необходимого финансирования. Поэтому, масштабное изучение внешней среды образовательных реформ остается делом будущего (хотелось бы надеяться, что недалекого). Необходимо будет обследовать общественное мнение в целом, и настроения в таких специфических группах, как родители школьников и студентов, старшеклассники, работодатели.
Пока же, благодаря поддержке фонда "Сорос - Казахстан", группе исследователей, в которую входили авторы этих строк, удалось осуществить проект, содержанием которого было социологическое изучение отношения к ситуации в высшей школе, к осуществленным и планируемым инновациям со стороны основных субъектов образовательной деятельности - студентов, преподавателей и руководителей высших учебных заведений.
Было опрошено 1200 студентов, репрезентатировавших весь студенческий контингент государственных и негосударственных вузов Алматы, а также 130 преподавателей и 16 ректоров и проректоров. При отборе респондентов применялись критерии формы собственности и специализации вуза. В категории преподавателей устанавливались квоты по дисциплинам (социально-гуманитарные, естественно-научные, технические) и должностям (заведующие кафедрами, профессора, доценты, преподаватели).
Начнем с результатов исследования, вызывающих безусловный оптимизм. 92 % опрошенных студентов заявили, что им нравится учиться в своих вузах. При этом более половины респондентов выбрали ответы - "да" и 38 % сопроводили "да" приставкой "пожалуй". Различий между студентами государственных и частных вузов в ответах на этот вопрос практически нет.
Такой уровень позитива никогда не получали социологи, занимавшиеся проблемами студенчества в советское время. Выпускников городских школ советских лет нередко разочаровывал вузовский уровень преподавания. Большинство сельских школьников, напротив, испытывали серьезные адаптационные трудности.
Программа нашего исследования не позволяет количественно оценить причины столь восторженного отношения к альма-матер нынешнего студенческого поколения. Можно лишь предположить, что либо уровень обучения в высшей школе действительно резко повысился (что, конечно же, маловероятно), либо уровень большинства школ стал удручающе низким и, соответственно, сделал весьма непритязательными ожидания современных выпускников.
Сказывается, очевидно, и изменение структуры источников пополнения студенческого контингента. Приток сельской молодежи, по сравнению с советскими временами, существенно сократился. Не исключено, что именно поэтому у вчерашних школьников достаточно безболезненно проходит процесс адаптации к условиям вуза. 82,5 % опрошенных студентов ответили, что процесс прошел у них легко. Оценки в государственных и негосударственных вузах опять же практически совпали. Доля полностью разочарованных вузом студентов составляет 8 %. Однако, у 21,6 % респондентов в государственных и 25,1 % - в частных вузах появилось намерение оставить учебу. К таким причинам, как слабая организация учебного процесса, и не оправдавшиеся ожидания, в данном случае добавилась невозможность оплачивать обучение.
Весьма показательно, что студенты высоко оценивают профессорско-преподавательский состав и значительно ниже - материальную базу вузов. Вот как распределились ответы на вопрос:
"Какие качества наиболее полно характеризуют профессорско-преподавательский состав?":
(вставить таблицу!)
Нетрудно заметить, что в негосударственных учебных заведениях студенты дают своим наставникам значительно более благоприятные оценки, чем в государственных вузах. Это не покажется удивительным, если учесть, что вузы Алматы, независимо от форм собственности, пользуются услугами одного и того же преподавательского корпуса, особенно по социально-гуманитарным дисциплинам, но при этом частные вузы привлекают на работу по совместительству лучшие силы государственных университетов и академий. С другой стороны, при общем позитивном раскладе оценок, обращает на себя внимание то, что более 15 % студентов государственных вузов считают главной характеристикой своих преподавателей вымогательство денег и услуг.
Внесем еще одну "ложку дегтя" в вырисовавшуюся по результатам исследований "бочку меда": для всех вузов характерна тенденция роста негативного отношения к избранной специальности на старших курсах. Это, очевидно, связано с преодолением юношеского романтизма и с низким уровнем преподавания специальных дисциплин и организации производственно практики.
Уровень материальной базы обучения оценивается студентами значительно хуже, чем "человеческий фактор" организации учебного процесса. Библиотечный фонд удовлетворяет лишь чуть более половины опрошенных. При этом, однако, около 30 % респондентов никогда не посещает библиотеку за пределами своего вуза.
Компьютерное обеспечение учебного процесса полностью удовлетворяет лишь 17,9 % опрошенных студентов государственных вузов, 41,3 % студентов частных вузов. При общей неудовлетворенности респондентов бросается в глаза заметно худшая позиция государственных учебных заведений. Очевидно, здесь дело не в показателях обеспеченности компьютерами, которые не столь сильно различаются между вузами в разрезе формы собственности. В государственных вузах гораздо больше, чем в частных, численность учебных потоков и групп, и это сказывается, в первую очередь, на доступности компьютеров.
Конкретно не устраивают студентов следующие обстоятельства:
(вставить таблицу!)
Здесь наиболее заметны различия внутри государственных вузов. Руководители бюджетных учебных заведений настроены из всех категорий опрошенных наиболее позитивно, а преподаватели - наиболее негативно. Иными словами, в государственных вузах существует очень сильный разрыв во взглядах на реформы между "верхами" и "низами".
В целом, в оценке реформ как бы в одном лагере оказываются ректоры негосударственных и преподаватели государственных вузов. Это также вполне естественно. Как показывают наблюдения, а также анализ дискуссий, идущих в Казахстане по проблемам высшего образования, руководители негосударственных вузов недовольные темпами реформ, считают недостаточной либерализацию экономических отношений в высшей школе, сетуют на излишнее вмешательство государства в дела вузов. что касается преподавателей государственных вузов, то их оценки отразили худшее, по сравнению с преподавателями негосударственных учебных заведений, материальное положение.
Руководители как государственных, так и негосударственных вузов оказались едины в оценках таких ключевых изменений в высшей школе, как появление негосударственного сектора в высшем образовании и платного обучения. 100 % опрошенных руководителей расценивают указанные изменения как положительные. Среди же опрошенных преподавателей некоторая, хотя и меньшая часть, выбрали отрицательные оценки, отвечая на соответствующие вопросы.
Безусловно, положительно оценивается респондентами внедрение международных стандартов в структуру и содержание образования, модернизация учебных программ в соответствии с требованиями рыночной экономики, привлечение к преподаванию зарубежных специалистов, компьютеризация обучения. В ответах на эти вопросы нет существенных различий между руководителями государственных и частных вузов, между руководителями и преподавателями.
Таким образом, общая модернизация высшей школы, в том числе неизбежные в новых условиях рынка изменения экономических основ образовательной системы, воспринята всем академическим сообществом позитивно. Ограниченность программы нашего исследования не позволила выявить оттенки этой позитивности - в какой степени воспринимаются происшедшие инновации как благо, как данность или как неизбежная плата за прогресс. Однако, готовность академического сообщества к реформам - налицо. Расхожие суждения об "антирыночной консервативности" научно-педагогической интеллигенции не подтверждаются нашими социологическими данными.
По-иному выглядит отношение руководителей и профессорско-преподавательского состава вузов к конкретным нововведениям, осуществленным в рамках реформ казахстанской высшей школы. Эти нововведения были, и остаются предметом дискуссий. Они, в отличие от инноваций рассмотренных выше. не являлись безальтернативными. Наконец, некоторые из новшеств вводились сугубо бюрократическим путем.
Все это отразилось в оценках респондентов. Попытаемся классифицировать эти нововведения по отношению к ним различных категорий респондентов.
Однозначно положительную оценку у всех категорий респондентов получило введение государственных образовательных грантов и кредитов. Однозначно отрицательную - преобразование институтов в университеты и академии.
В оценках других нововведений мнения различных групп респондентов разошлись. Введение многозвенной системы аттестации (бакалавр/специалист - магистр) положительно оценили только ректоры государственных вузов. Незначительное большинство преподавателей государственных вузов высказалось в отношении этой меры негативно. В частных вузах многозвенная система получила выражено отрицательную оценку, особенно со стороны ректоров. Здесь явно сказалось то, что продвинутое высшее образование (магистратура) в негосударственных учебных заведениях распространено гораздо меньше.
В оценке новых форм контроля и оценки знаний студентов водораздел прошел между руководителями и преподавателями. Первые - преимущественно "за" (положительное отношение преимущественно выражено у частных вузов), вторые - преимущественно "против".
Переход к централизованному тестированию на вступительных экзаменах вызвал однозначно негативное отношение у преподавателей (около двух третей как в частных, так и в государственных вузах). Между ректорами же прошла граница по линии форм собственности. Ректоры государственных вузов в большинстве своем поддерживают эту меру, ректоры частных вузов в подавляющем большинстве не одобряют. Причины оценок лежат на поверхности. Преподаватели лишились престижного, а для многих - и доходного вида деятельности. Некоторые, возможно, осуждают не столько централизацию, сколько тестирование, резонно считая его менее качественной, чем традиционные экзамены, формой проверки знаний и интеллекта абитуриентов. Ректоры государственных вузов, в отличие от своих коллег из частных учебных заведений, поддерживают централизованное тестирование, поскольку базовыми для проведения тестов пока что были только государственные университеты и академии.
Снижение роли планового распределения специалистов, отмена льгот для отдельных категорий преимущественно (хотя и не очень выражено) отрицательно восприняты всеми категориями респондентов, кроме ректоров частных вузов.
Таким образом, фундаментальные преобразования в высшей школе, диктуемые системными социально-экономическими переменами и органически вытекающие из существа рыночной экономики, нашли понимание у большинства респондентов всех категорий. Конъюнктурные перемены, имеющие бюрократическое происхождение, встретили конъюнктурное же отношение, основанное на текущих интересах различных групп работников высшей школы. Преимущественно отрицательную оценку получили меры, означающие уменьшение доступности высшего образования (сокращение доли обучающихся без отрыва от производства, отмена льгот) или имеющие сугубо формальный, показной характер (переименования вузов). Все категории респондентов поддерживают открытость казахстанской высшей школы миру, необходимость интеграции в международное образовательное пространство.
В целом, у студентов и преподавателей государственных и негосударственных вузов гораздо больше общих черт, оценок и проблем, чем социально-профессиональных различий.
Журнал "Евразия", N 3 от 2001 г.
