Л.Я. Гуревич, д.и.н., профессор,
Международная Академия Бизнеса
Проблемы соотношения традиций и инноваций в реформах учебного процесса казахстанской высшей школы
В формулировке темы данного доклада может возникнуть некая смысловая ловушка: традиции и инновации в учебном процессе, это – объект рассмотрения, а реформы образования – лишь общий фон. На самом деле реформы это и есть установление верного, адекватного их целям соотношения традиций и инноваций. В отличии от революции, разрушающей традиции, реформы уважают традиции, учитывают и рационально используют их в модернизационном процессе. Вот почему мне бы хотелось прежде всего дать сжатую оценку некоторым ключевым параметрам реформирования казахстанской высшей школы с точки зрения полноты использования исходного материала, нацеленности на конечный результат и правильности его понимания, системности, цельности, всесторонности и глубины.
Успехи казахстанских образовательных реформ очевидны, если рассматривать их в ретроспективе последнего десятилетия и, особенно, если сравнивать их с соответствующими процессами в странах СНГ. Наши реформы гораздо смелее и решительнее, более прагматичны и менее идеологизированы, органично вписаны в экономические и политические стратегии. Однако, если оценивать адекватность образовательных реформ уровню и перспективам развития самого казахстанского общества, то оценки окажутся не столь радужными.
«Забудьте все, чему вас учили в школе как кошмарный сон» - говорит вузовский профессор первокурсникам. «Забудьте все, чему вас учили в институте как кошмарный сон» - говорит директор предприятия молодым специалистам – выпускникам вуза. Эти сценки, представленные в популярной интермедии Аркадия Райкина, для современного Казахстана еще более актуальны, чем для Казахстана советского. Ну а если посмотреть на результаты реформ без оглядки на советское прошлое, за которую нас не грех и пожурить? Что же, возьмем сугубо рыночный контекст: казахстанский рынок образовательных услуг выглядит сегодня так, как выглядели рынки товаров массового спроса в начале 90-х годов прошлого века, т.е. в самый «дикий» период постсоветских трансформаций. На образовательном рынке процветают недобросовестная конкуренция, демпинг и лживая реклама, за редкими исключениями не сложились цивилизованные отношения между поставщиками и потребителями услуг. Есть, правда, один радующий плюс: казахстанский рынок образовательных услуг реально демонополизирован. Однако это преимущество во многом сводится на нет избытком государственного регулирования.
Базовые причины описанных проблем видятся мне в том, что высокие темпы реформ породили поверхностное отношение к анализу их сути, результатов и перспектив. Некоторые важные факторы оказались здесь забытыми, отброшенными или отодвинутыми на второй план. Именно о них хотелось бы сегодня напомнить.
1. Предпосылки образовательных реформ. Они в обретшем государственную независимость Казахстане принципиально отличались от предпосылок экономических и политических преобразований. Последние были связаны с глубоким кризисом экономики, исторической неадекватностью политических отношений, серьезным отставанием от передовых стран в структуре и результатах производства, уровне и качестве жизни населения, в эффективности государственного управления. Однако, ни кризиса, ни тем более отставания не было в системе образования. Если по многим показателям экономического развития Казахстан можно было отнести к числу развивающихся и даже слаборазвитых стран, то по уровню образования и квалификации населения, эффективности учебного процесса, научному потенциалу республика превосходила многие развитые страны. Практически поголовная грамотность населения, всеобщность среднего и высокий уровень доступности высшего образования, бесплатность обучения на всех ступенях, научный характер и фундаментальность образовательных программ, мощный по любым международным меркам кадровый потенциал являлись бесспорными историческими достижениями, которые в новых условиях могли обернуться важными конкурентными преимуществами.
Конечно при переходе к рынку сразу же обнаружилась неадекватность структуры и содержания образования новому характеру социально-экономических отношений и для преодоления этого разрыва была проделана огромная работа, заслуживающая высокого признания. Однако, некоторые реформаторские акции напоминали бегуна, который вдруг с середины дистанции возвращался на старт, причем не на свой, а на чужой и в дальнейшем старался любым путем задержаться в догоняющем положении, причем не на своей дорожке. Именно в силу такого странного бега и возникли досадные искажения в соотношении традиций и инноваций.
2. Парадигма образовательных реформ. В базовых документах и выступлениях Президента страны она сформулирована достаточно четко: модернизация образовательной системы в целях достижения высокого качества отечественного образования, его соответствия быстро меняющимся требованиям социально-экономического развития и его интеграции в мировое образовательное пространство. Однако, в последнее время, как мне представляется, на первый план вышел признак, призванный быть если не второстепенным, то по крайней мере вторичным, сопутствующим. Это – признание казахстанских дипломов за рубежом. Данная цель грозит стать главной парадигмой реформ, заслонив собой гораздо более важные, фундаментальные компоненты преобразований. Контент-анализ выступлений и статей, посвященных проблемам высшего образования, показывает, что сюжет признания дипломов упоминается значительно чаще сюжета «качество образования». Причем речь идет именно о формальном признании.
Самым модным прилагательным оказывается слово «амбициозный». «Амбициозные цели», «амбициозные планы», «амбициозные проекты»: подобными словосочетаниями изобилуют публикации политиков и чиновников, а также официозных журналистов, справедливости ради отметим – не только по вопросам образования. И как-то никто не вспомнит, что в толковых словарях амбиция трактуется как спесь и самомнение.
3. Недопущение чрезмерной эклектики, контроль и своевременное разрешение возникающих противоречий. Казахстанская национальная модель высшего образования формировалась с учетом опыта практически всех существующих сегодня в мире базовых образовательных моделей – англо-американской, европейской (преимущественно – немецкой), японской. Не могла не оказать на нее существенного влияния и советская модель. В целом же преимущество было отдано англо-американской системе.
Сегодня казахстанская модель уже вполне обрела собственное лицо. Однако эклектизм и противоречивость в ней сохраняются. Главным противоречием является, на мой взгляд, противоречие между либерализмом модели, выражающемся в большой доле частного сектора, в декларировании широких прав учебных заведений, принципов университетской автономии и чрезмерно жесткой государственной централизацией в области структуры и содержания образования. Стоит вспомнить, что в американской модели, послужившей для Казахстана основным образцом, нет даже намеков на какую-либо стандартизацию содержания образования. Деятельность Министерства образования ограничена здесь исключительно финансово-распределительными функциями. В большинстве европейских стран существует исключительно веское основание для жесткого государственного вмешательства в жизнедеятельность учебных заведений. Это – принадлежность государству подавляющего большинства вузов. Однако и здесь содержание образования, если и регулируется государством, то весьма мягко и ненавязчиво.
Конечно, Казахстан до сих пор вынужден учитывать тоталитарное прошлое, совершенствуя рыночное настоящее. Большинство вузов все еще не готово к широкой автономии, в том числе в вопросах содержания образования. В этом смысле практика государственных образовательных стандартов безусловно оправдана. Более того, государственные стандарты в определенной степени способствуют межвузовской и международной мобильности студентов. Однако практика разработки стандартов и типовых программ слабо учитывает особенности специальностей и дисциплин, степень формализации учебных курсов и укорененности в них классических положений. В наибольшей степени это относится к таким специальностям и дисциплинам как социология, политология, маркетинг, менеджмент, PR. Категориальный аппарат здесь не устоялся, на статус классических и базовых претендует множество теорий. В этих условиях государственный стандарт неизбежно монополизирует отдельные, далеко не бесспорные подходы. Таким образом, мы ввели принцип стандартизации содержания образования, не до конца понимая характер и рамки объекта стандартизации.
4. Адекватность оценок. Сегодня в Казахстане в оценках развития системы образования, эффективности и качества обучения наблюдается чрезмерное увлечение количественными подходами, стремление измерить все и вся. Такая тенденция характерна и для других сфер общественной жизни. Мода на выстраивание рейтингов не обошла стороной и государственные стратегии. Конечно, исторически беспрецедентные темпы развития современного мира порождают естественное желание зафиксировать изменения, результаты, позиции. Однако, при этом нельзя забывать двух вещей. Во-первых, социальная реальность – слишком сложный объект для чисто математических подходов. Те, кто изучал историю социологии, хорошо знают, что все попытки познавать общественные отношения, используя исключительно методы точных и естественных наук, зашли в тупик. Общественные науки еще не открыли своего атома и своего гена, то есть той элементарной частицы, оттолкнувшись от которой можно с математической точностью выстраивать закономерности развития, материализовать нематериальное и измерять неосязаемое. Социологический модерн и постмодерн пока что отказался от «социальной физики». Во-вторых, не существует идеальных, универсальных и всемирно признанных рейтингов. Методика любого рейтинга, набор переменных, лежащих в ее основе, всегда уязвимы.
Теперь от фундаментального уровня анализа перейдем к практике учебного процесса в плане соотношения традиций и инноваций. Мы убедимся, что каждый из описанных выше базовых факторов поверхностного отношения к реформам породил искаженные подходы непосредственно к учебному процессу. Выросла и окрепла целая плеяда деятелей высшего образования, которых я бы назвал по аналогии с «ура-патриотами» «ура-новаторами». Основа их взглядов вполне умещается в знаменитую американскую поговорку – «Если ты умный, почему ты бедный?». То есть высокие экономические показатели страны автоматически делают образцовой ее систему образования. Как и всегда, подобная вульгаризация приводит к заимствованию не действительно лучших образцов, а их суррогатов.
В этом ключе можно говорить о многом, но я остановлюсь на двух сюжетах. Первый из них – провозглашение студента «равноправным по отношению к преподавателю субъектом в поиске знаний», «со-творцом учебного процесса». Вошел в моду лозунг: «Не получать знания, а добывать их!». Как человеку, профессионально занимающемуся социологией и историей высшего образования, мне хорошо известно, что все это уже было, причем ни где нибудь, а в Советской России 20-х годов прошлого века. Рядом с педагогическим радикализмом Н.К. Крупской и А.В. Луначарского сегодняшние модернисты от образования отдыхают. Нечто подобное переживали и другие страны и каждый раз возвращались к классическим основам образования. Стоит напомнить, что основу учебного процесса в лучших американских университетах составляет не разбор кейс-стади, а авторские профессорские курсы.
Мобилизация творческого потенциала студента, превращение обучения в творчество – вечно актуальная проблема. Ни у какой инновационной теории нет и не будет монополии на ее решение. Упрощенчество здесь наносит абсолютный вред. Тем не менее, сегодня на каждом шагу можно встретить практику, когда студента сходу отправляют «добывать знания», не снабдив даже элементарной информацией по дисциплине. На внедрении подобных «методик» успешно спекулируют недобросовестные и неподготовленные преподаватели.
Акцент на креатив ни в коем случае не противоречит разумному сочетанию в учебном процессе передачи, осмысления и поиска информации.
Хорошо известен и еще один парадокс, возникший в наших вузах. Лозунг приоритета самостоятельной работы становится основанием для увеличения доли поточных лекций в ущерб практическим занятиям. Делается это отнюдь не во имя инновационной педагогики, а для снижения затрат на обучение.
Вторым примером реализации поверхностного подхода к реформам образования является гипертрофирование тестов как формы контроля. Эта безусловно эффективная, но вспомогательная форма контроля во многих вузах, а, имея ввиду ПГК – повсеместно, превращена в главный инструмент оценки и студентов, и преподавателей. В результате обучение превращается в натаскивание.
Стратегический курс реформ казахстанской высшей школы выверен и верен. Важно лишь, чтобы в реформах форма не опережала и не подчиняла себе содержание. Вульгаризация, упрощенчество, показуха, бездумная универсализация, подмена эффективности эффектностью – вечные соблазны, губящие всякие реформы. Хотелось бы надеяться, что Казахстан и на государственном уровне, и, главное, на уровне учебных заведений справится с этими соблазнами. Нам вряд ли нужно здание образовательной системы с красивым фасадом, но без надежного фундамента.
