Леонид Гуревич, президент Центра бизнес-информации,
социологических и маркетинговых исследований BISAM Central Asia,
профессор Международной академии бизнеса
Великий драматург Джордж Бернард Шоу говорил: «Наука всегда оказывается не права. Она не в состоянии решить ни одного вопроса, не поставив при этом десятки новых». Эти слова можно было бы в какой-то мере отнести и к реформам высшего образования. Только позитивную литературную иронию придется поменять на горькую прагматическую усмешку. Ибо опыт образовательных реформ показывает, что каждое новое организационное преобразование не столько ставит новые вопросы, сколько возвращает к старым проблемам.
Дежавю как вечный ужас реформ
Ключевыми причинами крушения советской системы часто называют ее косность, закрытость, принципиальную нереформируемость. Это, в значительной степени, верно для экономического и политического строя, но никак не для образования.
В Советском Союзе модель образования подвергалась структурным и, что очень важно, содержательным трансформациям, практически, каждое десятилетие. Причем, не корректно было бы говорить об этом только в отрицательной тональности. Ведь было и длилось достаточно долго время, когда советское образование считалось лучшим в мире. Ведь были и знаменитые слова Джона Кеннеди, сказанные после полета Юрия Гагарина: «Мы проиграли битву в школьных классах». И, если, оценивая уже с достаточно большой исторической дистанции некогда хрестоматийные достижения «ленинского плана построение социализма, мы справедливо сетуем на слишком высокую социальную цену индустриализации и ужасаемся трагическим последствиям коллективизации, то культурная революция в ее главных проявлениях, от беспрецедентно быстрой и масштабной ликвидации безграмотности до создания поистине великой науки, объективно заслуживает позитивной, а то и восторженной исторической оценки. В конечном итоге, в СССР уровень и качество интеллектуального потенциала резко опередили уровень и качество жизни населения. Созданный в советские годы интеллектуальный капитал остается важным конкурентным преимуществом независимого Казахстана.
Конечно же, заделы советских образовательных реформ имеют свою временную ограниченность, которая все более и более обнаруживает себя в новых социально-экономических и политических условиях. Кроме того, советские реформы дали целый ряд отрицательных уроков, а именно:
- уроков типа «чего не делать»;
- уроков типа «как не делать»;
- уроков типа «делали одно, получилось другое».
Однако главный урок – это перерастание актуальных проблем в вечные. Повторяющиеся формулировки этих проблем взяты мной из важнейших партийных и государственных документов с начала 20-х и до конца 80-х годов XX века.
- Недостаток связи образования с жизнью, с производством
- Несоответствие масштабов, структуры и содержания образования потребностям народного хозяйства
- Превращение студента в пассивного получателя информации, не распространенность активного, проблемного обучения
- Дисбаланс между высшим, средним специальным и профессионально-техническим образованием
- Низкая эффективность вузовской науки, ее слабая связь с учебным процессом.
Теперь откроем любую из государственных программ развития образования в РК и почувствуем себя в полнейшем дежавю. Очевидно, причина хронических неудач образовательных реформ не в слабости реформаторов, а в силе проблем.
Взять, хотя бы, проблему активизации обучающих технологий. Она напоминает старушку, которая всегда умеет выглядеть свежо и молодо. Сегодня многим кажется, что идея превращения учителя и ученика в равноправных партнеров, «со-творцов», установка на обучение через решение проблем и анализ конкретных ситуаций (кейс-стади), упор на самостоятельную работу под лозунгом «надо не давать знания, а учить добывать их»- все это новомодные западные изобретения. Однако еще в 20-е годы прошлого века Луначарский и Крупская далеко обошли в подобных вещах сегодняшних педагогических инноваторов, причем не только по радикализму, но и по глубине разработки моделей и методов обучения.
На Западе тогда все это воспринималось как «большевистское варварство». Но уже в следующее десятилетие «варвары» не в силу западной критики, к которой мало прислушивались, а в силу не оправдавшихся ожиданий, фактически возродили в Советском Союзе классическую образовательную модель. Именно с этой моделью встретил СССР пик своего державного величия, именно ей позавидовал Джон Кеннеди. А дальше случилось то, что должно было случиться: Запад ушел вперед, но теперь уже не в образовательных реформах, а в образовательной революции, которая объективно наступила в мире вместе с революцией научно-технической и радикально изменила роль, масштабы и функции образования в обществе. Автор самого термина «образовательная революция», выдающийся экономист, социолог и теоретик менеджмента Питер Друкер в 1969 году писал: «Образование- это сегодня единственный реальный капитал. Развитие народного образования есть самое важное средство создания капитала, а число образованных людей, качество их знаний и использование этих знаний - самый важный показатель способности страны производить богатство».
Итогом реформ на Западе стала столь радикальная массовизация высшей школы, что в наиболее развитых странах был поставлен вопрос о перерастании все более расширяющейся доступности высшего образования в его всеобщность. Эта цель, которую не сумели предвидеть даже самые смелые футурологи постиндустриалистских школ, сегодня довольно близка к воплощению в реальность.
Однако реальность оказалась не столько радующей, сколько пугающей. Законы рынка излили холодный душ на прекраснодушные политические декларации. Предложение интеллектуальной рабочей силы в странах Западной Европы и, в несколько меньшей степени, в США и Японии, многократно превысило спрос на рынке труда.
У Запада возникли те же вопросы, которые до боли сегодня знакомы и нам. Как остановить количественный рост сферы высшего образования, наносящий ущерб качеству подготовки специалистов? Как побудить большую часть молодежи получать надежную и востребованную квалификацию в профессионально-технических школах вместо университетских дипломов, во многих случаях превращающихся в путевки на биржи труда?
Противоречивые тенденции сферы образования породили сегодня у Запада и проблемы, от которых мы пока далеки: формирование огромного слоя людей, пожизненно, но вполне благополучно существующих на социальные, в том числе образовательные пособия, рост иждивенчества и социальной инертности молодежи, затягивающийся чуть ли не до 30-35 лет процесс «взросления» и т.д.
Неизмеряемое качество
Итак, казахстанской высшей школе достались отнюдь не пережитки советского прошлого и не ошибки независимого настоящего, а поистине вечные и универсальные проблемы. Но и среди них возвышается проблема качества образования.
В дискуссиях на образовательные темы, начиная от кухонных посиделок и заканчивая международными форумами, можно часто слышать сентенции типа:«Качество специалистов теперь не то, что раньше», «Куда нам по качеству до такой-то страны!», «Мы еще не добились нужно уровня качества». Рискну заявить, что все подобные утверждения - беспредметны и не доказуемы. На сегодняшний день, в мире нет надежных измерителей качества образования ни в пространственной, ни во временной динамике.
Предвижу вал возражений. Сразу же найдутся многочисленные создатели «авторских» методик мониторинга качества. Те же, кто поскромнее, кивнут на отечественные и международные модели ранжирования образовательных учреждений, на государственные стандарты и международные классификации, на документы ЮНЕСКО и соглашения, регулирующие Болонский процесс.
Однако, при внимательном ознакомлении все это окажется установками и предложениями по измерению условий для качественного образования, а не самого качества подготовки специалистов. Причина - в уникальной природе образовательных услуг. Как нигде, конечный результат здесь в гораздо большей степени зависит от получателя услуги, нежели от ее поставщика.
Все вышесказанное – отнюдь не преамбула к предложению некоего революционного прорыва в измерении качества образования. Я лишь хочу показать высочайшую сложность этой проблемы и способствовать изъятию категорий «качество высшего образовании», «качество подготовки специалистов» из арсенала политических и конкурентных спекуляций.
Нереформируемая неформальность
Другой проблемой, демонстрирующей пока непреодолимые трудности формализации в оценке интеллектуальных достижений, выступает адекватность научной экспертизы и научной аттестации.
«Это доктор Скорби? Вас беспокоит Долби из отдела информации»- с этих слов начинается специальный сюжет, посвященный взаимоотношениям бюрократии и науки во всемирно известной книге «Закон Паркинсона». Скорби - умный, но бедный проситель. Долби- богатый, но тупой жмот. Скорби стремится увлечь Долби идеей. Долби требует от него понятных результатов. Скорби жалуется на недостаток финансирования. Долби в ответ призывает его зарабатывать деньги самому. Скорби требует создания условий для научного творчества. Долби отвечает ему увеличением контролирующих и координирующих «наднаучных» бюрократических структур.
Казахстанскому специалисту по истории и проблемам организации науки так и хочется воскликнуть: «Да это прямо про нас!». Такой же возглас просится на язык его коллеге в любой стране. И везде симпатии общества, конечно же, на стороне Скорби. А вот это, на мой взгляд, не справедливо, по крайней мере - не совсем правильно. Не так жаден Долби, а Скорби не так прост. Просто Долби объективно отстаивает более широкие общественные интересы, а Скорби, выступая под лозунгом общественного блага, не забывает об интересах корпоративных.
Беда Долби в отсутствии у него надежной системы оценки эффективности и качества научных проектов. И в этом же сила Скорби. Последний продает товар, в котором Долби мало что понимает. Чтобы разобраться, он привлекает консультантов из среды того же Скорби, у которых научная добросовестность в разной степени сочетается с отнюдь не альтруистической мотивацией. На попытки всучить ему гнилой товар Долби реагирует привычными ему бюрократическими реорганизациями.
А дальше все идет по кругу. Казалось бы, внешне безупречные организационные решения наталкиваются на несовершенство, недобросовестность, субъективизм научной экспертизы. Форма никак не может одолеть содержания.
Уместно обратиться к еще одному яркому примеру реформы, не затронувшей сколь-нибудь основательно существа проблемы. Речь идет о замене доставшейся от СССР иерархии ученых степеней «кандидат-доктор наук» англо-американской моделью, когда академическая степень PhD (доктор философии) завершает цепочку академических степеней «бакалавар-магистр».
Я не буду рассуждать обо всех плюсах и минусах состоявшейся реформы. Ей предшествовали годы острейших дискуссий, и одно лишь перечисление контраргументов способно увеличить объем статьи вдвое. Замечу лишь, что с точки зрения интеграции в мировое научно-образовательное пространство реформа, безусловно, является правильным шагом. Теперь ученое титулование наших специалистов становится более понятным миру. Франция, Италия, Германия, которые также имели собственные оригинальные модели научно-образовательной аттестации, недавно перешли на англо-американскую схему. Готовится к этому шагу и Россия, упорно преодолевая жестокое сопротивление своей, гораздо более мощной, чем в Казахстане, научной элиты.
Однако вопрос состоит не столько в обоснованности реформы, сколько в позиционировании государством ее задач и перспектив. С самых высоких трибун прозвучали сентенции, что, дескать, раньше мы тысячами штамповали докторов и кандидатов наук, которые, к тому же, в значительной части не работали в научных учреждениях и вузах, а вот теперь этого не будет, случайным людям на пути к научным регалиям поставлен надежный заслон, высшие академические степени получат только те, кто реально занимается научной и научно-педагогической деятельностью.
Беру на себя ответственность утверждать, что сама по себе новая форма аттестации на качество научных кадров не повлияет, поскольку неэффективность отмененной системы определялась не изъянами внешней формы, а сложившимися и глубоко укоренившимися внутри системы неформальными отношениями.
Советская система аттестации научных кадров была уникальна. Это была система именно научной аттестации, в которой акцент делался на исследовательские достижения, на конкретный вклад соискателя ученой степени в науку. В англо-американской системе PhD- это не столько научная, сколько, прежде всего, образовательная программа.
В советской системе существовала сложная, многоступенчатая, постоянно совершенствовавшаяся система экспертиз тематики, содержания и научно-практической результативности диссертаций. Но все это не могло помешать превращению защит в ритуал с последующим застольем. В практику аттестации проникла коррупция. Главное же, что дискредитировало систему-это отношение между руководителями, оппонентами и экспертами диссертаций по известному принципу «рука руку моет». Сегодня ты не пропустишь моего соискателя, завтра я не пропущу твоего. И никакой внешний контроль не мог здесь ничего сделать. Еще раз подтвердилось то, о чем уже было сказано при оценке особенностей взаимоотношений Скорби и Долби: содержание и результативность научной работы крайне затруднительны для объективной оценки и очень слабо поддаются измерению в формализованных показателях.
С крушением Советского Союза исчез основной тормоз распространения неформальных отношений в сфере научной аттестации - Высшая аттестационная комиссия (ВАК) СССР. ВАК тоже была довольно дырявым ситом. И некомпетентность экспертов, и все те же неформальные отношения периодически возникали в деятельности этой инстанции. Однако прелесть союзной ВАК состояла в том, что ее эксперты и лица, принимающие решения, в подавляющем большинстве случаев не были знакомы ни с соискателями, ни с их научными руководителями. Когда в новых независимых государствах на смену ВАК пришли местные аналоги, создалась ситуация, при которой и в диссертационных советах, и в экспертных советах, и в президиумах высших аттестационно - надзорных органов сидели либо одни и те же, либо хорошо знакомые между собой люди.
В результате в независимом Казахстане за менее чем 20 лет появилось докторов наук намного больше, чем в Советском Казахстане за более чем 50 лет. Плохо управляемый «научный звездопад» не мог не беспокоить государство. Систему аттестации подвергли серии косметических ремонтов. Диссертационные советы постоянно распускались и переформировывались, в нормативные документы по присуждению ученых степеней перманентно вносились «ужесточающие» коррективы. Ничего не помогало.
И вот систему решили заменить. Однако внедряемая ныне англо-американская аттестационная модель еще гораздо меньше приспособлена к борьбе с неформальными отношениями, чем прежняя советская.
Говорят, что в модели PhD главное пройти образовательные курсы, а у не планирующего научную деятельность человека, у какого-нибудь амбициозного чиновника, на это просто не будет времени. Однако образовательный компонент, в принципе, был и в советской системе. Надо было сдать, например, кандидатский экзамен по иностранному языку. Каков же результат? Исследования, проведенные BISAM в конце 2010 года, показали, что даже в алматинских вузах только 8% преподавателей оценивают свой уровень владения английским языком как хороший и лишь 4% как свободный. Среди кандидатов наук соответствующие показатели выше не многим более, чем на 1%.
В околонаучных кругах и в среде желающих получить престижные научные регалии без реального занятия наукой очень скоро найдут способы прохождения образовательных курсов PhD без их фактического посещения. Столь же легко будут обойдены и требование привлечения в научные консультанты и эксперты диссертаций PhD зарубежных ученых, научных публикаций в изданиях с импакт-фактором. Были бы деньги!
Зато требования к этапности, содержанию экспертизы, да и к уровню самих диссертаций в системе PhD гораздо ниже, чем в модели «кандидат- доктор наук».
Как и реформы образования, реформы науки дают все новые уроки бессилия формы перед беспрецедентной и до сих пор не изученной сложностью содержания.
Дойти до сути
Итак, мы убедились, что образование- это та сфера, проблемы которой меньше всего поддаются измерению, моделированию, формальным решениям. Этот вывод- универсален. Систематическое воспроизводство и круговорот проблем характерны для всех стран, в том числе и для тех, которые вызывают у нас белую зависть и неодолимое стремление к подражанию.
Однако из этого не должны следовать настроения скептицизма и обреченности. Надо просто отказаться от упрощенчества в поисках собственного пути, не кичиться количественно измеренными достижениями. Последние в силу их явной гипертрофии при несовершенстве индикаторов все чаще играют в наших реформах роль не стимулирующих, а успокаивающих препаратов. Тьмы низких истин мне дороже Нас возвышающий обман…
Все таки, как вечно современен Пушкин! А если от поэзии перейти к прозе, то станет ясна острая необходимость гораздо более вдумчивого, научного отношения к проблемам образования. То, что проблемы вертятся в круговороте, требует от нас еще более внимательно их разглядывать. И, отдавая должное изучению мирового опыта, надо все же больше смотреть внутрь, чем по сторонам.
Не надо бояться изобрести «велосипед». Пусть наш велосипед выглядит не столь модерно, но зато будет приспособлен к нашим дорогам.
Сегодня нет надежной системы оценки качества образования. Надо ее создавать, для начала объявить большую научную и общественную дискуссию о самом комплексном понимании качества, не торопясь, как водится, давать нормативные определения.
В образовании и науке, как нигде, играют определяющую роль неформальные отношения. Прежде чем провозглашать решительную борьбу с ними, надо их досконально изучить.
В Казахстане во множестве проводятся фрагментарные исследования состояния и проблем высшей школы, с разных сторон запускаются социологические опросы. Однако широкомасштабного, комплексного, междисциплинарного исследования, основанного на добротной социологической базе, так и не было. Нет даже полноценных маркетинговых исследований рынка образовательных услуг. По другим рынкам уже давно применяются исследовательские технологии, создаются оригинальные комбинации количественных и качественных методов для проникновения в глубинные процессы потребительской мотивации и поведения, для постижения тонкостей конкуренции. Исследовательский же заказ на образовательном рынке ограничивается, преимущественно, все тем же измерением достижений.
Мне представляется, что органы управления высшей школы, заинтересованные круги бизнеса, должны переключить свою энергию и материально-финансовые ресурсы с сомнительных измерений и поспешных конструкций на глубокое изучение всех компонентов, всех факторов внутренней и внешней среды отечественного высшего образования.
